Identidad cultural y residencia escolar: El reto de los pueblos originarios.

     Hilado tradicional. Foto propia

Nuimiat Achuar Warush: un tejido de saberes*.

Nuimiat Achuar Warush es una escuela rural con residencia, ubicada en la comunidad de Wijint y perteneciente a la etnia achuar1. Conocemos la experiencia desde el 2017. En ese momento, nos dejó la sensación de estar ante una IE que respondía «a las necesidades particulares de los pueblos originarios, que abarque su historia, sus conocimientos, sus técnicas, sus sistemas de valores y todas sus demás aspiraciones sociales, económicas y culturales»2. Por eso, para la elaboración del presente artículo, hemos revisado entrevistas desarrolladas en ese momento y con posterioridad a esa fecha, releído cuadernos de trabajo, revisado informes, consultado fuentes bibliográficas y contrastado la experiencia personal con las de otros colegas, lo que nos permitió «sistematizar» la experiencia.

 

Relato 1: ni los estudiantes ni las estudiantes hacen la tarea.

Las profesoras de secundaria, con años de experiencia en la IE de referencia, señalan que los y las jóvenes actuales conocen poco o nada de las tradiciones de sus ancestros. «Una vez les dije a mis alumnos de la escuela y la residencia que me narraran los mitos asociados al cuidado de la tierra, así como los relacionados con las tareas masculinas (caza, pesca, roza), además de la forma de elaborar y usar instrumentos musicales y adornos masculinos y femeninos. Cuál no sería mi sorpresa cuando, al día siguiente, ningún alumno me trajo la tarea. Al preguntarles por qué, la respuesta común fue que ni sus padres ni sus madres les habían compartido esos relatos».

Relato 2: salen a la ciudad y se quieren olvidar de su origen

«Cuando los chicos salen a trabajar a la ciudad o a la petrolera y regresan a la comunidad, parece que se quieren olvidar de sus costumbres: no quieren usar su traje típico ni los adornos masculinos. Los chicos de ahora conocen pocos mitos de su pueblo, son contados quienes los conocen; y si los conocen, se avergüenzan de cantar o de vestirse así»

¿La escuela con residencia fortalece o debilita la identidad de los estudiantes de la comunidad Achuar?

La escuela con residencia y su influencia. 

Los y las estudiantes viven en la residencia de la Institución Educativa (IE) durante nueve meses al año, de la primera quincena de marzo a la primera quincena de diciembre, en promedio. Esto ocurre durante cinco años, lo que significa que en este período de su vida pasan más tiempo en la IE que con su familia. Por lo tanto, es probable que la escuela influya más que la familia y la comunidad de origen en la formación de la identidad de las y los estudiantes, en su sentido de pertenencia, en su autoestima y en el sentimiento de orgullo de ser achuar.La influencia de la escuela con residencia puede ser positiva o negativa. Será negativa cuando, por acción u omisión, los procesos de la escuela agudicen el alejamiento —instrumental, mental y emocional— de las y los estudiantes respecto a su vida comunitaria. Será constructiva cuando, a partir de la «realidad» de sus estudiantes, la escuela diseñe actividades y estrategias para vincularlos o revincularlos con sus «ancestros», para, a partir de ahí, construir procesos pedagógicos que les permitan conocer y apropiarse de prácticas de otras matrices culturales. 3

De acuerdo con lo expresado por docentes, estudiantes y padres de familia con los que conversamos, los y las estudiantes se educan en sus comunidades originarias, donde ellos, sus padres y abuelos hablan predominantemente el idioma originario. Sin embargo, en estas comunidades coexisten:

a. Adolescentes que desconocen varias de sus prácticas y representaciones ancestrales y que, además, están familiarizados con la introducción de prácticas y representaciones de la realidad ajenas a las de su pueblo ancestral.

b. Adolescentes, en número minoritario, que aún conocen sus prácticas tradicionales.

Una experiencia constructiva de prácticas pedagógicas y de promoción del bienestar socioemocional en una EIB con residencia de fortalecimiento cultural y lingüístico.4

1. El maestro y maestra ancestral: una definición de desempeños.

Aquí cabe un tercer relato, que es la continuación del segundo: «Luego de la sorpresa por el desconocimiento de los y las estudiantes, hablamos con el apu de la comunidad», nos decía la profesora. «Él nos dijo que los muchachos de ahora cada vez conocen menos de nuestras tradiciones y costumbres». La IE recurrió a personas de la comunidad, reconocidas en esta por el manejo de los saberes prácticos, simbólicos y sociales del pueblo originario:

— Bueno, tenemos un maestro y una maestra ancestral, que son dos personas elegidas en asamblea por la comunidad y reconocidas por su conocimiento de la cultura achuar.

— ¿Cuál es su rol?

  — Ambos se encargan de transmitir mitos, historia y cantos de distintos géneros propios de la cultura achuar, así como de enseñar a elaborar diferentes artefactos. Por ejemplo, la maestra enseña a las residentes la elaboración de cerámicas, tejidos, bisutería, cantos y danzas. El maestro ancestral, entre otras cosas, enseña la elaboración de instrumentos musicales, de cacería, de adornos personales masculinos, de agricultura, de transporte, de comunicación, etc. A la usanza tradicional, emplean el espacio de la wayusa para resolver situaciones, para planificar o solo para corregir a un estudiante que no se está portando bien.

 «También hacemos concursos de recuperación de mitos y cantos; ¡vieras cómo los chicos y las chicas tenían locos al maestro y a la maestra ancestral, preguntándoles insistentemente! Hacemos concursos de platos típicos. En las fiestas patrias también conmemoramos a personajes de la comunidad. ¿Sabes que el nombre del colegio es el de un gran líder del pueblo achuar? Les damos un tema, por ejemplo, el mito de Shakaim, y les pedimos que inventen un cuento. También hemos hecho con ellos la representación del "saludo achuar"».

 

En algún momento del trabajo con los directivos de la IE-residencia se definieron indicadores de desempeño del maestro y la maestra ancestral. Estos recogían la experiencia de trabajo implementada. Referimos aquí los relevantes para esta entrega:

Desempeño. Maestro ancestral transmite a los (as) residentes saberes ancestrales en aspectos espirítuales, sociales, familiares, históricos, artístico, musicales, pensamiento y valores.
Indicador:   Desarrolla actividades de orientación, consejería en horas de wayus.	§Maestro prepara la wayus. §Define el espacio en el que se desarrollará la sesión de wayus. §  Preside el diálogo durante la ceremonia. Escucha al interlocutor y lo aconseja.
Indicador: Enseña a elaborar  diferentes artefactos de la tradición achuar.	§ Participa en la elaboración del programa anual del área de arte. §Maestro ancestral enseña arte masculino a los residentes: elaboración de artefactos   musicales, de casería, de adornos personales masculinos,  de agricultura, de transporte, de comunicación.  §Maestra ancestral enseña a las residentes arte femenino: elaboración de cerámicas, tejidos, bisutería, cantos, danzas.

 

2. Promoción del bienestar socioemocional. La cosmovisión Achuar, del deber ser de sus ciudadanos, incorporada a las prácticas  formativas de la IE.  

Toda cultura tiene sus procedimientos (con mayor o menor complejidad) para formar el carácter de sus ciudadanos. Los pueblos originarios no son la excepción. La IE referida incorpora aquellas costumbres que son susceptibles de utilizarse en la cotidianidad de la escuela. Así como la enseñanza de las artes masculinas y femeninas fue insertada en el área curricular de Arte, estas manifestaciones culturales de formación de la persona se integran en la lógica de las actividades de tutoría, orientación educativa y promoción de la convivencia.
a. El maestro ancestral dirige la wayusa: «Una costumbre achuar extendida es el consumo diario de una infusión de hojas de wayus, conocida como wayusa»5. La escuela incorpora esta práctica y los docentes se dan cuenta de que estos espacios son más productivos para la comunicación con los estudiantes que las reuniones en el aula. Las dirigen el maestro o la maestra ancestral y los usan como un espacio de planificación, pero también como un momento de «tutoría grupal» para conversar sobre temas de interés y relevancia para los estudiantes.
b. Recuperación de los relatos o mitos y el énfasis en su enseñanza moral (una acción transversal): La siembra, la cosecha, la caza, el diseño de un instrumento, la elaboración de la vestimenta y otras actividades tienen un relato mítico en la cosmovisión achuar, en el que aparece una deidad protectora que enseña, brinda el arte o da el beneficio. Un componente relevante de estos mitos son las enseñanzas morales destinadas a orientar a las personas por el correcto andar. Es decir, en toda sesión del área curricular en la que se inserte un saber práctico, simbólico o social de los achuar, se iniciará con el mito que explica el origen de esa actividad, enfatizando la reflexión sobre la moraleja inherente al relato.
c. El diálogo informal en distintos momentos de la convivencia: En el campo deportivo, durante los alimentos o durante el desarrollo de las actividades, los promotores o docentes familiarizados con la cultura achuar comparten los relatos y mitos.

3. Una articulación con tensiones. 

El proceso de articulación entre la escuela y la comunidad (en su dimensión formativa y pedagógica) no estuvo ni está libre de tensiones. Por ejemplo, el reglamento de la comunidad señalaba que, ante determinadas faltas, las y los estudiantes podían ser expulsados de la IE o sometidos a castigos físicos (azotados con ishanga) o humillantes. Los directivos, por convicción y apego a la normativa vigente sobre la prohibición de la expulsión y de toda forma de castigo a estudiantes, tuvieron en varios momentos de la gestión diferencias con grupos de padres de familia que deseaban anteponer el reglamento interno de la comunidad a la dinámica de la escuela.

La habilidad para comunicarse con los padres involucrados, con los estudiantes en falta y con personas influyentes de la comunidad misma; la participación en las asambleas comunales donde informaban de la marcha de la escuela en general y sensibilizaban sobre la importancia de la permanencia de las y los estudiantes; además del prestigio y el respeto ganado en la comunidad por los directivos y el personal docente, fueron (y son) factores que propiciaron que estas situaciones disminuyeran en frecuencia e intensidad a lo largo del tiempo. 

Sesión de wayusa con docentes de la IE Nuimiat Achuar Warush. 

Foto propia mejorada con IA.

*Desgrabado y análisis de entrevistas a las docentes Nani Meléndez y Yusa Patiño

1. MINCUL (2015). Los pueblos achuar, awajún, kandozi y wampis. Serie Nuestros pueblos indígenas N° 2. Pp 11: "El pueblo achuar vive principalmente en la zona norte de la región de Loreto, en las provincias de Loreto y Datem del Marañón, entre los ríos Tigre, Corrientes, Pastaza, Huitoyacu y Morona..."

 

2. Huaco, M. (2014). El Convenio 169 de la OIT dicho en otras palabras. Lima. Perú. Pp 53.

3. Albó, X. (2003). Cultura, interculturalidad, inculturación. Federación Internacional de Fe y Alegría. El autor indica que la cultura tiene tres dimensiones: cultura material, relaciones sociales y cultura simbólica.  En ese sentido creemos que cuando hablamos de impacto cultural o de afectación de las prácticas culturales o de impacto en las practicas culturales hay que identificar, para efectos del diseño de las acciones educativas, que dimensión o dimensiones de la cultura están siendo impactadas y de qué manera  son impactadas. El contenido de estas dimensiones son:  

a. Tecnologica o cultura material, sobrevivencia ante la naturaleza. Está incluye entre otros elementos el diseño de la vivienda, indumentaria, las prácticas de producción, la gestión de la economía, habitos de alimentación y consumo, las prácticas de salud y tratamiento de la enfermedad.

b. Relaciones sociales o cultura y sociedad. Aquí se consideran las organizaciones básicas (familia, entre familias, división interna del trabajo); las relaciones de género y de generación en la familia y otras instancias superiores; las relaciones de producción (división del trabajo, intercambios, reciprocidad y comercio), comunidad y niveles superiores (su organización, autoridades, asamblea) entre otros elementos. 

c. Mundo imaginario o cultura simbólica. De esta dimensión son parte " Lengua, mitos y cuentos, historia del propio grupo, relatos culturales; "textos” o lenguajes plásticos (tejidos, cerámica...), expresiones artísticas (música, canto y danza; artes plásticas y visuales), religión (ritos, celebraciones y creencias;cosmovisión) etc. 

Por ejemplo, si decimos que los estudiantes desconocen los mitos fundacionales o las deidades protectoras, y además desconocen los tipos de canto y de danzas,  diríamos que la dimensión de la cultura afectada por la dinámica actual es la cultura simbólica. De tal manera que esto permitirá tener un elemento adicional para la caracterización de los estudiantes y diseñar las actividades educativas pertinentes.

4. La RM 519-2018- MINEDU crea el modelo de Servicio educativo intercultural bilingúe. Este distingue tres tipos de atención pedagógica para responder con pertinencia a los distintos escenarios sociolinguñisticos que se dan en el país, "en particular la que se da en los contextos en los que se ubican pueblos originarios o indigenas": (a) EIB de revitalización cultural y linguistico, (b) EIB de fortalecimiento cultural y linguistico (c) EIB en ámbitos urbanos. En las escuelas de Fortalecimiento se trabaja bajo la premisa de que la lengua y cultura locales están vivas y fuertes, y el rol de la escuela es mantenerlas, desarrollarlas pedagógicamente y sumarle el dominio del castellano de manera equitativa.

5. MINCUL (2015). Los pueblos achuar, awajún, kandozi y wampis. Serie Nuestros pueblos indígenas N° 2. Pp 13.

6. El proceso de la wayusa. [la wayuza tiene un contexto y una logística]"En las primeras horas de la madrugada, mucho antes de la salida del sol, se prende la primera fogata en el tankamash, la sección de la casa dedicada a los hombres.Un hombre pone al fuego una olla de agua con hojas de wayuz y prepara entonces una bebida parecida a un té. El padre advierte a su hijo: “¡levántate, ya pasó la medianoche! ¡Mucho sueño trae mala suerte!”. Lentamente se reúnen varias personas en torno a la fogata, hablan con la voz opaca. Beben wayuz y la vomitan, así se limpian y liberan de los influjos nocivos que pueden haber llevado con los sueños durante la noche. Entonces una mujer trae chicha de yuca y se la da a los hombres. [wayuza es un espacio de comunicación] Es hora de la “conversación matutina”: todos planifican el día juntos, cuentan e interpretan sueños; éstos pueden indicar qué actividades serán llevadas a cabo con éxito y qué otras deben ser olvidadas. Se discuten novedades importantes que ocurrieron el día anterior, se arreglan conflictos. Algunos días un anciano llama a los niños y empieza a relatarles un mito." En Mader, E. (1999). Metamorfosis del poder: Persona, mito y visión en la sociedad de Shuar y Achuar (Ecuador, Perú). Abya-Yala. Pp 67 En negrita y corchetes frase resumen, del que suscribe, que describe la idea central del texto subiguiente.