Docentes no especializados en EIB, ¿Promueven bienestar socioemocional en escuelas EIB?

 

Docentes no formados en EIB, trabajan en IE de EIB. Esto impacta en la dimensión pedagógica y en la dimensión de la promoción del bienestar. Sobre este último aspecto, comparto algunas reflexiones a partir de  mi experiencia práctica.  

Mi punto de partida

En distintos momentos de los años 2017, 2020, 2021, 2022 y 2025, tuve la oportunidad de trabajar con estudiantes y docentes de los pueblos originarios achuar y shawi, y (en menor medida) con estudiantes del pueblo originario tikuna. Las ideas que a continuación pongo a consideración devienen de la revisión de notas de campo, grabaciones de video, grabaciones de audio, recuerdos, informes de talleres con padres y madres de familia, talleres con estudiantes, y otras fuentes de la "época".

El profesor Elías Piruch[1] es un docente achuar que fue director de la Institución Educativa (IE) secundaria con residencia estudiantil Achuar Mashutak durante los años 2022 y 2023. Esta institución educativa cuenta con una residencia para estudiantes y se ubica en el centro poblado de Kuyuntsa, en el distrito de Andoas, provincia de Datem del Marañón, región Loreto. Pertenece al pueblo originario achuar.

La IE Achuar Mashutak, en el Registro Nacional de Instituciones Educativas[2] EIB, está clasificada como una escuela EIB de fortalecimiento cultural y lingüístico[3]. Él nos refería que, en ese momento, el perfil de los docentes que laboraban en la IE era el siguiente:

Perfil docente de la IE Achuar Mashutak (2022-2023)

Criterio de caracterización	Año 2022	Año 2023
N° de personal de la IE	10	12
N° de docentes por su formación
* Especialista EIB	0	0
* Especialista EBR (Primaria)	1	3
* Especialista EBR (Secundaria)	8	8
Otros estudios o actividades no vinculados a educación	1 biólogo	1 téc. Enfermero
Manejo del idioma del pueblo originario
1. Manejo escrito del idioma
* Sin manejo	6	9
* En proceso de manejo	0	0
* Manejo fluido	4	3
2. Manejo hablado del idioma
* Sin manejo	7	8
* En proceso de manejo	0	0
* Manejo fluido	3	4

 

De acuerdo con la información compartida por el entrevistado, ni en el 2022 ni en el 2023 se contó con docentes formados en EIB, y el número de profesores que se comunicaban de manera hablada y escrita en el idioma originario era reducido con respecto al total.

Así, en el año 2023, de un total de 12 docentes, ninguno era especialista en EIB (8 eran especialistas de secundaria, 3 eran docentes especialistas de primaria y 1 era técnico en enfermería). En cuanto al manejo escrito del idioma achuar, solo 3 escribían de manera fluida y 4 lo hablaban con fluidez. En el año 2022 el escenario no fue muy diferente: de 10 docentes, ninguno era especialista en EIB (9 eran especialistas de EBR y 1 tenía una profesión distinta a la de docente). Respecto al manejo del idioma, de los 10 profesores, 4 escribían de manera fluida y 3 lo hablaban con fluidez.

1. La experiencia del Achuar Mashutak es una experiencia micro que refleja un problema macro

La experiencia del profesor Elías no pasaría de ser una anécdota si no fuera la expresión de una problemática mayor: la creciente brecha de docentes especializados en EIB para brindar el servicio educativo en escuelas de esta modalidad.

El Informe Defensorial N° 174[4] señala que:

"Según información proporcionada por la DIGEBIRA, de las 45,186 plazas bilingües correspondientes a los tres niveles educativos (inicial, primaria y secundaria), 42,439 (94%) son ocupadas por docentes que no cuentan con formación en EIB y 17,905 (40%) son ocupadas por docentes sin dominio del idioma originario…".

Asimismo, Trapnell (2021)[5] señala que:

"…según la información estadística que maneja la Dirección de Educación Intercultural Bilingüe (DEIB), al 2020, existe una brecha docente en EIB de 25 796 docentes en el ámbito nacional. Esta brecha está compuesta por docentes no especializados en EIB (monolingües castellano y docentes EIB sin título pedagógico) y por los que se requiere formar para los niveles de inicial, primaria y secundaria".

La comparación directa entre el déficit de 17,905 docentes en 2016 y los 25,796 en 2021 revela un aumento numérico de la brecha en un período de cinco años, lo que subraya una tendencia de deterioro en la cobertura de esta necesidad crítica. Por su parte, Hidalgo y Ordóñez (2025)6 refieren que para cerrar la brecha se necesitan:

"…3,656 nuevos docentes. Sin embargo, sólo existen 33 programas de Educación Intercultural Bilingüe en un total de 104 instituciones de educación superior públicas y en 11 universidades que atienden dos de las cuatro lenguas andinas; en el caso de las 38 amazónicas, únicamente siete tienen esta especialidad".

 

2. Los docentes no formados en interculturalidad impactan en sus estudiantes

2.1. Impacto en los aprendizajes

El modelo de la EIB cuenta con una propuesta pedagógica que describe el para qué de su implementación, los supuestos en que se sustenta, la caracterización de las escuelas bilingües, la metodología de enseñanza de la comunicación y el empleo del diálogo de saberes para articular la práctica pedagógica en las distintas áreas curriculares con las prácticas culturales de los pueblos originarios.

El hecho de que los docentes que laboran en las IE de pueblos originarios ignoren el universo cultural y lingüístico del estudiante produce una ruptura pedagógica, ocasionando que:

"…los estudiantes indígenas amazónicos de la zona urbana de la región Loreto (que es donde se ubica la IE EIB Achuar Mashutak) tendrían niveles de logro superiores en dimensiones conductuales y académicas frente a sus pares de pueblos originarios de zonas rurales/EIB, quienes presentan los resultados más bajos y enfrentan mayores barreras contextuales"[6].

2.2. Impacto en dimensiones concretas del bienestar socioemocional[7]: autoestima, identidad personal, identidad étnica y sentido de pertenencia a un pueblo originario

A nivel socioemocional de las y los estudiantes, también es pertinente preguntarse: ¿Cómo impacta en la autoestima, la identidad, el sentido de pertenencia y el orgullo comunitario (y otros elementos del "ser persona") el hecho de que las actividades de promoción del bienestar socioemocional estén dirigidas por personas no sensibilizadas con la cosmovisión del pueblo originario en el que laboran?

2.2.1. El personal docente obviaría algunos elementos del contexto sociocultural inmediato

que son altamente relevantes:

a. Adolescentes poco familiarizados con los conocimientos y prácticas ancestrales: “Varios de los chicos no saben distinguir, por ejemplo, el tipo de liana para una construcción permanente (una casa) de una para uso ocasional (chozas en el bosque cuando van de caza); o las chicas, en muchos casos, no conocen las plantas y sus usos medicinales”.

b. Padres y madres que no conocen los mitos, ritos y cantos de su pueblo originario: “Enseñaba en primaria, eran chicos de 5. ° grado. Les pedí a mis estudiantes que para el día siguiente me trajeran dos mitos o historias de nuestro pueblo. En la clase siguiente pregunté quiénes habían cumplido con la tarea. No fue menor mi sorpresa cuando ninguno de mis estudiantes lo había hecho. Me dijeron que les preguntaron a sus madres, pero ninguna sabía. Me fui a preguntarles a las madres y, efectivamente, no sabían, porque a su vez sus padres y sus madres no se los habían contado”.

Asimismo, durante la sistematización de una experiencia de entrenamiento en el manejo de chacras integrales —en la que se enseñaba a estudiantes, madres y padres de familia técnicas no contaminantes de manejo de la tierra—, un entrevistado nos decía: “el mito de Nunkuy y los anen para trabajar la tierra los saben las mayores, las chicas muy poco”[8].

Un factor que influye o influyó en esta condición es la pertenencia a iglesias cristianas no católicas, para quienes los mitos, ritos, el espíritu del bosque, de las plantas o del río, los sueños o los estados de conciencia inducidos por plantas psicotrópicas como el toé o la planta madre ayahuasca, no son compatibles con su fe. Esto genera casi siempre una actitud de resistencia y rechazo a la dimensión simbólico-mítico-espiritual ancestral, propiciando que los miembros de estas familias se alejen de las prácticas tradicionales del pueblo achuar.

c. Coexistencia de distintos patrones de relación de género en la escuela y la comunidad: En el espacio comunal, los roles de liderazgo estaban reservados para los varones. En la escuela, en cambio, el número de mujeres era mayor. A diferencia de sus madres y abuelas, las estudiantes tenían mayor instrucción, asumían posiciones de liderazgo estudiantil y soñaban con proseguir estudios técnicos o universitarios. No obstante, si las familias tienen que elegir entre apoyar los estudios superiores de su hija o de su hijo, seguirán prefiriendo a los varones.

d. Achuares que consideran que ciertos aspectos de sus prácticas culturales ya no tienen sentido: Esto se relaciona  con aspectos práctico-instrumentales. Por ejemplo, nos decían: “¿Para qué hacer anzuelos de caza si los podemos comprar?, ¿para qué hacer nuestros platos y menaje si ya vienen hechos?”[9]. “Los chicos ahora creen que los mitos de su pueblo son cosas de viejos: para que voy a saber eso, dicen”.

3. Complicaciones prácticas

3.1. El quiebre en la tutoría (grupal e individual) por la barrera del idioma. 

En el caso de las residencias estudiantiles, la convivencia escolar tiene sus potencialidades y complejidades. Las y los residentes llevan a este espacio sus historias, talentos, su mayor o menor familiaridad con sus prácticas culturales y sus competencias académicas. Esto adquiere una especial complejidad para las y los estudiantes del primer grado de secundaria: adolescentes que salen por primera vez de su comunidad y se alejan de su familia por un tiempo prolongado para insertarse en un contexto con normas distintas a las del hogar, conviviendo con un grupo grande de pares de ambos géneros y bajo el cuidado de nuevas autoridades.

En ese sentido, la tutoría individual aparece como un recurso importante para acompañar el proceso de adaptación e integración. Sin embargo, un estudiante que no puede expresarse en su lengua materna, o cuyo tutor no comprende los códigos no verbales y culturales de su comunidad, se enfrentará a una barrera de incomprensión o silenciamiento.

3.2. Tutoría descontextualizada

Al ser docentes "mestizos no sensibilizados", la tutoría grupal corre el riesgo de estandarizarse bajo formatos homogéneos y urbanos. Con ello se pierde la oportunidad de abordar problemáticas locales, el autoconcepto comunitario y el fortalecimiento de la autoestima cultural descritos en el numeral anterior.

3.3. Desconexión de las prácticas espirituales y del carácter.

Todas las sociedades tienen una ética del buen vivir, que se traduce en un conjunto de prácticas y creencias sobre "cómo deben ser" sus ciudadanos y cómo debe darse la convivencia entre ellos. Los pueblos originarios son tradicionalmente orales, animistas y bióticos (todo tiene vida), y poseen sus propios modos de formar el carácter desde la cotidianidad, el trabajo comunal, los relatos de los sabios y el contacto con la naturaleza.

Para las cosmovisiones amazónicas y andinas, la salud socioemocional y la "mejora actitudinal" están vinculadas al equilibrio con el entorno, las deidades y los ancestros; la introspección y la sanación pasan necesariamente por la ritualidad y el respeto a la espiritualidad local.

Cuando las prácticas ancestrales de formación del carácter (como los consejos de los ancianos, los ritos de paso o las responsabilidades compartidas en el territorio) quedan fuera de la escuela, se genera un vacío, que produce dos riesgos:

·         Riesgo de estigmatización: Un cuerpo docente mayoritariamente ajeno a esta matriz cultural (o bilingüe pero no fortalecido en el enfoque EIB) es propenso a patologizar, ignorar o calificar de "superstición" las expresiones espirituales de los estudiantes (por ejemplo, el impacto emocional de un "mal sueño", el respeto a ciertos espacios sagrados o el uso de plantas medicinales para el equilibrio anímico).

·         Bloqueo del bienestar: Al censurar o no incorporar estas prácticas espirituales ecocéntricas en el espacio escolar, se priva a los estudiantes de sus propios mecanismos de autorregulación emocional y soporte actitudinal, incrementando la desatención, la ansiedad y el desarraigo.

4. Cómo impacta en las y los estudiantes la ausencia de sensibilidad y conocimiento de las y los docentes en el desarrollo de las actividades de soporte socioemocional?

La escuela puede actuar como un espacio de reafirmación o como un agente de asimilación cultural nocivo. Cuando el maestro, por acción u omisión, asume que las prácticas locales son atrasadas o folclóricas en comparación con la cultura occidental, el estudiante interioriza un mensaje de inferioridad.

Como consecuencia, el niño o adolescente experimenta vergüenza étnica y lingüística. Deja de hablar su lengua nativa para evitar la segregación, lo que debilita su autoconcepto y la seguridad en sus propias capacidades de éxito (impacto en la autoestima). Al verse forzado a elegir entre el mundo de la escuela (asociado al éxito socioeconómico y al castellano) y el mundo de su comunidad (asociado a la marginación), el estudiante sufre un desarraigo identitario. Esto debilita los vínculos intergeneracionales y erosiona el respeto hacia los sabios y ancianos de su propio pueblo (impacto en la identidad).

5. ¿Qué se puede hacer?

En tanto y cuanto que se cubre la demanda de docentes EIB, corresponde generar alternativas que respondan a las siguientes consideraciones y preguntas, sobre la formación y acompañamiento a los docentes para la implementación de acciones de promoción del bienestar socioemocional desde una perspectiva intercultural:

Para un docente no formado en EIB, no familiarizado y sensibilizado con temas de interculturalidad y diversidad cultural, en general, y sobre la cultura (del pueblo originario en el que se insertaría) en específico: ¿Qué conocimientos básicos habría de facilitarles y/o que actitudes personales trabajar para que tengan un acercamiento respetuoso a las y los estudiantes de la IE?, ¿Cómo se podría implementar este procedimiento de capacitación y sensibilización a las y los docentes?, ¿Quién o quiénes serían los responsables de implementar estas acciones, de monitorearlas y evaluar su eficacia de las mismas?, ¿Qué papel jugaría la UGEL, la DRE, la IE en este proceso?, ¿Qué rol jugarían en este proceso las y los “sabios de la comunidad”?, ¿Se pueden generar desde la IE mecanismos que atenúen  la barrera  del idioma para la comunicación entre las plana docente y el conjunto de estudiantes? No agotamos todas la preguntas, pero creemos que estas ayudan a encontrar rutas de acción.

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

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[1] Entrevista realizada vía telefónica el 4 de julio de 2025.

[2] Descargada el 2 de julio de 2025 desde https://escale.minedu.gob.pe/registros-eib.

[3] La Resolución Ministerial N° 389-2024-MINEDU define a la escuela EIB de fortalecimiento cultural y lingüístico como aquella que presenta las siguientes características sociolingüísticas y culturales:

* Escenario 1: La mayoría de los estudiantes de la institución educativa comprenden y hablan fluidamente una lengua originaria, y su uso es predominante en el aula y la comunidad. En este escenario, los estudiantes han adquirido la lengua originaria en los primeros años de vida (lengua materna o de cuna). Son pocos los estudiantes que hablan castellano y, los que lo hacen, dominan más la lengua originaria.

* Escenario 2: La mayoría de los estudiantes de la institución educativa comprenden y hablan ambas lenguas (originaria y castellano). Algunos estudiantes son bilingües de cuna con predominancia comunicativa en la lengua originaria. Los estudiantes logran usar las dos lenguas de forma indistinta o en situaciones diferenciadas.

[4] Defensoría del Pueblo (2016). Educación Intercultural Bilingüe hacia el 2021. Una política de Estado imprescindible para el desarrollo de los pueblos indígenas. Informe Defensorial Nº 174, p. 35.

[5] Trapnell, L. (2021). Una brecha que no se cierra: La demanda de docentes interculturales bilingües. Foro Educativo. Disponible en: https://foroeducativo.org/2021/01/11/una-brecha-que-no-se-cierra-la-demanda-de-docentes-interculturales-bilingues/

[6] Evaluación Nacional de Logros de Aprendizaje (ENLA) 2025. Resultados analizados con la herramienta de IA NotebookLM el 31 de mayo de 2026. Prompt utilizado: “¿Cuáles fueron las diferencias en los logros de aprendizaje de los estudiantes de pueblos originarios de la provincia de Datem del Marañón con estudiantes de la misma provincia pero de zona urbana?”. NotebookLM es un asistente de investigación y redacción basado en inteligencia artificial diseñado para organizar, analizar y resumir información.

[7] La gestión de lo socioemocional tiene dos dimensiones en una escuela EIB: (a) la implementación de las estrategias de promoción del bienestar (asociadas a la Tutoría y Orientación Educativa - TOE, la promoción de la convivencia y la prevención de la violencia escolar) y (b) la articulación e incorporación de las prácticas ancestrales para la formación del buen ciudadano del pueblo originario.

[8] “La figura de Núnkui…   ocupa un lugar preponderante en numerosos mitos que se ocupan de la productividad femenina. En estos mitos aparece Núnkui como la dueña de los alimentos y del buen crecimiento de los cultivos, como la dueña de la alfarería y de los animales domésticos (perros, gallinas, cerdos, etc.). Pero también es la creadora de algunos animales que viven en la tierra o cerca de ella (v.g. armadillo shushui, culebra napi)…    Ella ocupa un lugar protagónico en los rituales relativos a la vida de las mujeres (iniciación de las jóvenes nuatsankram) y a las actividades propias de ellas (agricultura, cerámica). En Mader, E. (1999). Metamorfosis del poder: Persona, mito y visión en la sociedad de Shuar y Achuar (Ecuador, Perú). Abya-Yala.

[9] Aunque algunos participantes mencionaban que para beber su masato en las festividades siempre prefieren su vasija de barro (mocahua). Durante la pandemia, nos comentaba una docente, que los estudiantes de la residencia volvieron a su comunidad. Allí, varios padres y madres, apoyados por los abuelos y abuelas, enseñaron a sus hijos y nietos las artes femeninas y masculinas; por ejemplo, a construir anzuelos. Las abuelas enseñaban a las nietas las propiedades curativas de las plantas y cómo distinguir cuándo son útiles para fines medicinales.